Conférence : Pédagogies missionnaires en Asie, XIXe-XXe siècles

Publié le 29/01/2019




Par Bernard Patary, Docteur en histoire contemporaine (Lumière-Lyon II)A travers l’exemple d’un institut missionnaire prestigieux, le Collège général de Penang (Malaisie), nous souhaitons proposer une réflexion sur les pédagogies en territoire missionnaire au XIXe et au XXe siècle. Au sein de ces pratiques et dans leurs transformations, nous discernerons l’évolution du rapport au savoir, à sa transmission et à son acculturation. Implicitement se révèlent la nature du rapport à l’autre, en l’occurrence « l’indigène », les mutations de ce rapport dans le temps, l’apparition aussi d’interactions, d’échanges.

-I-Brève histoire d’un institut missionnaire en Asie

 

Les origines 1664-1807

 

Parmi les instructions Monita ad missionarios données en 1659 par le Saint-Siège aux deux fondateurs des Missions étrangères, à la veille de leur départ pour le Vietnam, il en est une dont le futur Collège général de Penang tire directement son existence :

« Voici la principale raison qui a déterminé la sacrée Congrégation à vous envoyer revêtus de l’épiscopat dans ces régions. C’est que vous preniez en main, par tous les moyens et méthodes possibles, l’éducation de jeunes gens de façon à les rendre capables de recevoir le sacerdoce. Après les avoir ordonnés prêtres, vous les établirez chacun dans son pays d’origine à travers ces vastes territoires, avec mission d’y servir le christianisme de tout leur cœur sous votre direction »

L’une des missions assignées aux prêtres envoyés en Asie consisterait désormais à constituer un clergé indigène. Une autre instruction, souvent citée (dont la portée réelle est aujourd’hui minimisée par les historiens) fut, elle aussi, donnée aux missionnaires par le pape Alexandre VII en 1659 :

« Quoi de plus absurde que de transporter chez les Chinois la France, l’Espagne ou l’Italie ou quelque autre pays d’Europe ? N’introduisez pas chez eux nos pays mais la foi […] Aussi n’y a-t-il pas de plus puissante cause d’éloignement que d’apporter des changements aux coutumes propres à une nation. »

La Thaïlande et l’Inde (1664-1778)

 

En 1664, François Pallu et Pierre Lambert de la Motte décidaient la création d’un séminaire, qu’ils choisirent d’installer à « Juthia »  (actuellement Ayutthaya). Capitale du royaume de Thaïlande (Siam), pays où régnait la tolérance religieuse, cette cité cosmopolite, bordée par la Menam, était bien reliée aux routes commerciales anglaises et hollandaises. Le séminaire aurait une double fonction : ce serait un collège pour l’instruction du clergé indigène et une école d’application où les nouveaux missionnaires, en route vers leur destination, feraient halte pour étudier la langue ainsi que les us et coutumes de leur futur champ d’action. Les élèves, originaires de Goa ou de Macao, vinrent par la suite du Vietnam. Cette diversité géographique valut au Collège l’épithète « général ». La situation ne cessant de se dégrader au Royaume de Siam, les missionnaires décidèrent finalement de partir pour l’Inde avec leurs élèves ; ils y accostèrent en avril 1770, après avoir fait naufrage. Provisoirement hébergé par la procure de Pondichéry, le Collège s’établit à partir de 1771 à Virampatnam. Durant les années qui suivirent, les supérieurs successifs s’employèrent à stabiliser le Collège général, et à conforter sa position. En février 1782, Pierre Magny, supérieur du Collège depuis 1778, reçut de Paris l’ordre de renvoyer à Macao les cinq derniers élèves chinois et de fermer, provisoirement, le Collège de Virampatnam.

 

Penang, refondation et croissance (1808-1894)

 

Un an après la fermeture du Collège général, le procureur des Missions Étrangères à Macao, Claude Letondal, commença à militer sans relâche en faveur de sa réouverture, convaincu de son utilité. Que l’on ait pensé à Penang pour rétablir le Collège général s’explique par diverses circonstances. L’île est située à trois kilomètres du continent, à l’entrée du détroit de Malacca, entre Sumatra et les côtes occidentales de la Malaisie. C’est une situation avantageuse, au carrefour des routes maritimes conduisant vers l’Inde à l’ouest, vers l’Asie orientale et l’Indonésie au sud-est, jusqu’à la mer de Chine.

Depuis août 1786, l’île, alors pratiquement déserte, était occupée par l’Angleterre. A la suite, semble-t-il, d’un malentendu, un ancien capitaine de la Compagnie anglaise, Francis Light obtint l’île, sans promettre l’aide de l’Angleterre au Sultan. En 1795, les Anglais prirent Malacca, délogeant les Hollandais et conclurent un traité de paix avec le sultan de Kedah qui cédait, pour plus d’un siècle, Penang à l’East India Company. C’est ainsi que la Compagnie anglaise des Indes orientales devint le principal interlocuteur des Missions Étrangères dans cette région.

Il y avait des missionnaires français à Penang depuis la fin du XVIIIesiècle. Antoine Garnault, fuyant l’invasion birmane du Siam, s’était établi à Kedah, d’où il avait fait la courte traversée pour Penang, dans le sillage des Anglais, dès 1786, avec ses paroissiens. Garnault fut désigné comme vicaire apostolique c’est-à-dire évêque en pays de mission (au siège in partibusde Métellopolis). Il bénéficia de l’excellent accueil des autorités britanniques, probablement désireuses d’attirer dans l’île une population de qualité, d’origine européenne, sans s’arrêter aux désaccords politiques ou religieux franco-britanniques. Le nouveau vicaire épiscopal évoquait déjà en 1787, la formation d’un collège pour y former un clergé indigène. La situation de Penang lui convenait bien. Un missionnaire, Michel Pierre Rectenwald, futur supérieur du Collège général, fut nommé curé du premier lieu de culte catholique de l’île, l’église de l’Assomption, construite par Mgr Garnault, bâtiment qui existe toujours. Il fut également chargé d’évangéliser les autres populations. Or, dans cette population, l’islam était prépondérant, et les conversions s’avérèrent quasi-impossibles. En décembre 1807, un autre missionnaire, Michel Lolivier, débarque à Penang avec cinq élèves chinois. Il avait passé les quinze années précédentes en Chine, d’où il avait dû fuir précipitamment, à cause de persécutions antichrétiennes.

Certes, les autorités anglaises ont réservé un bon accueil aux nouveaux venus, mais leurs conditions de vie étaient tout de même spartiates : le gouverneur de l’île leur a prêté « deux maisons abandonnées par leur propriétaire qui a tout emporté sauf les colonnes en bambou et le toit en atap. » Mais les élèves chinois ne supportent pas le climat, et tombent malades. Le gouverneur anglais prête une autre maison, en ville. Le 20 novembre 1809, Michel Lolivier achète, pour 1 700 piastres, « une maison et un terrain de cinq orlongs et trois jambas », à une lieue de la capitale de l’île, Georgetown, dans un petit village plutôt misérable en bord de mer, appelé Pulo Tikus (l’île aux rats). Les prêtres des Missions Étrangères allaient y demeurer plus d’un siècle, jusqu’à leur départ définitif, après le concile de Vatican II. Malheureusement, le 29 juin 1812, un incendie, ravageant Georgetown, détruisit les propriétés du Collège d’où provenaient ses principales ressources. Le Collège général comptait alors une vingtaine d’élèves chinois, souvent très jeunes, logés dans des paillotes face à la mer. Michel Lolivier demandait qu’on lui adjoignit des confrères, mais en vain. Le séminaire de Paris ne fut pas en mesure de répondre à cette requête avant 1817. De jeunes missionnaires arrivèrent alors en Thaïlande et en Malaisie. C’était des hommes formés après la Révolution et un conflit de génération ne tarda pas à éclater avec les anciens missionnaires, dont le vicaire apostolique lui-même, Mgr Florens qui était pour sa part sans complaisance avec les nouveaux venus : « Quand j’étais au séminaire des missions, M. Alary nous répétait souvent : Messieurs, prenez garde quand vous arriverez dans vos missions. Tout ce qu’on voit blesse, choque, on n’approuve rien. Suspendez vos jugements et vous ne serez plus scandalisés. On voudrait fondre la mission et faire toutes choses nouvelles, et après l’expérience apprendrait qu’ils se sont trompés. Je vous dis ceci afin que vous puissiez agir en conséquence dans les enseignements et dans les conversations. »

Le collège vers 1850

Petit à petit, les Missions Étrangères s’implantaient à Penang et dans les environs. On estime qu’il y aurait eu, dans les années 1830, entre mille deux cents et mille cinq cents chrétiens à Penang. Au Collège général, en 1812, les effectifs comptaient vingt élèves chinois, dix-huit originaires du Sichuan et deux Cantonnais. Aussi nommait-on le séminaire « collège chinois » ou même « le collège du Sichuan ». Une lettre en latin, datée du 2 février 1822, adressée par les élèves du Collège général aux étudiants du grand séminaire de Lyon, avait été opportunément éditée par les Annales de l’Œuvre de la Propagation de la Foi. Grâce à la publication de plusieurs autres lettres, la notoriété du « Collège des Chinois » commença de grandir ; la piété de ces jeunes élèves chinois, vivant dans l’indigence et environnés de dangers, ne pouvait laisser les milliers de lecteurs indifférents. Les élèves chinois étaient restés une vingtaine seulement, tous originaires du Sichuan, du Yunnan et de Malaisie. En effet, après la signature des Traités inégaux, celui de Whampoa en 1844 notamment, les séminaires des missions de Chine purent se développer, faisant concurrence au Collège général. De nouveaux missionnaires arrivèrent : Jacques-Honoré Chastan, comme Laurent Imbert, comptent parmi les martyrs du Collège général : partis en Corée, ils furent tous deux exécutés à Séoul en 1839. À ce titre, ils ont été longtemps donnés en exemple aux élèves. Établi dans île désormais durablement pacifiée par l’Angleterre, bénéficiant du soutien bienveillant des autorités coloniales, bien relié aux autres missions par terre comme par mer, le Collège était devenu le plus sûr asile où abriter missionnaires et séminaristes en butte aux persécutions qui se propageaient alors au Vietnam. En 1836, arriva l’une des grandes figures du Collège général, Philippe Minh, futur martyr lui aussi. Entre 1836 et 1848, près d’une centaine de vietnamiens arrivèrent au Collège général. En 1847, le Collège comptait 149 élèves de cinq pays différents, souvent issus de minorités persécutés dans leur propre pays et qui espéraient échapper à leur statut d’infériorité en devenant prêtres catholiques, au risque cependant de se couper de leurs communautés d’origine. Pendant la seconde moitié du XIXe siècle, la domination coloniale mettant fin aux persécutions religieuses (voir la conférence de Berlin de 1878), fit décroître le nombre d’élèves réfugiés à Penang. Malgré l’inquiétante chute de l’effectif des élèves, le supérieur Edmond Wallays décida d’agrandir les bâtiments vétustes du Collège. Ils furent reconstruits entre 1886 et 1889 selon les plans de l’architecte Barett.

Au terme d’une longue série de réformes, le collège de Penang devint un grand séminaire chargé de la formation supérieure du clergé d’Asie. Paradoxalement, c’est à cause de la situation en France, – lois laïques, service militaire, crise des vocations –, que le Collège général de Penang retrouva de l’intérêt aux yeux de tous. Il devenait urgent de former un clergé de haut niveau pour les besoins de l’Asie puisque les missionnaires français risquaient de manquer. Certes, les MEP ne figuraient pas au nombre des congrégations interdites en 1880, mais elles n’échappèrent pas à la loi sur le service militaire, devenu obligatoire, y compris pour les membres du clergé, depuis le 15 juillet 1889. Rome entendait promouvoir le rôle du clergé indigène dans les missions. Depuis son avènement, en 1878, Léon XIII n’avait eu de cesse que le clergé indigène ne soit mieux formé, puis reconnu apte à se substituer, en cas de nécessité, aux missionnaires européens. L’élévation du niveau d’instruction des prêtres était une préoccupation constante du Saint-Siège, à une époque où la connaissance, le savoir scientifique notamment, s’étendaient rapidement. En France, la loi de 1905 consommait la séparation de l’Église et de l’État. Aussi, à partir de 1906, les étudiants de la rue du Bac s’embarquèrent-ils pour Penang : le Collège général allait tenir lieu de séminaire des Missions Étrangères pendant un an, le temps de clarifier la situation. En 1911, le premier chinois de Malaisie formé à Penang, Michael Seet A Swee fut ordonné prêtre. Le collège de Penang réunissait «  l’élite du clergé indigène chinois et thaïlandais », selon les mots d’un visiteur jésuite en 1919. Le nombre d’élèves originaires de Chine se remit à croître. Depuis la proclamation de la République à Nankin, en 1911, la Chine était en proie à la guerre civile ; des supérieurs de missions, cherchait un lieu paisible où envoyer leurs séminaristes. Ils pensèrent à Penang. Lorsque la Première Guerre mondiale éclata, les missionnaires mobilisés durent quitter Penang, certains d’entre eux pour aller à la rencontre d’un destin tragique.

Il semble que, dès le début de 1917, le nombre d’élèves ait recommencé de croître. La progression des effectifs est nette. On comptait 97 élèves en 1920 ; ils étaient 125 élèves cinq ans plus tard, à peu près autant qu’en 1870. L’origine des élèves se diversifiait : en 1923 entrait le premier Indien, suivi un an plus tard, par le premier Laotien. La qualité de l’enseignement qu’on y dispensait était reconnue. En 1921, la Propaganda fideavait fait officiellement savoir à Mgr de Guébriant, récemment élu supérieur général, qu’elle souhaitait que le Collège, tout en conservant son statut de séminaire général, devînt aussi séminaire régional. En 1926, Pie XI marquait son intérêt pour le clergé indigène par la bulle Rerum ecclesiae, puis ordonnait à Rome les six premiers évêques chinois. En 1931, le Collège, dont le supérieur était désormais le Père Marcel Rouhan, comptait 117 élèves, originaires de plus de dix missions différentes. Le 9 décembre 1933, Mgr Dreyer, délégué apostolique d’Indochine, se rendit à Penang. Après avoir visité le Collège, il en promulgua officiellement le nouveau règlement. À partir de cette date, tant en ce qui concerne l’enseignement que la vie quotidienne (les horaires étaient ceux d’un grand séminaire européen, les étudiants portaient la soutane), ou la liturgie latine, le Collège général de Penang vivait à l’heure romaine et sous le regard de la Propaganda fide.

Puis vint la Seconde Guerre mondiale. Pendant l’occupation japonaise de Penang, à partir de 1941, les élèves chinois restèrent sur place, ne pouvant rentrer en Chine, elle-même occupée. La victoire des communistes en 1949 contribua encore davantage à l’augmentation du nombre des élèves chinois, puisque les anciens ne pouvaient plus regagner leurs régions d’origine. Par chance, j’ai retrouvé à Penang, en 2006, un document inédit extrêmement intéressant, un journal, tenu entre 1938 et 1945 par l’un des directeurs du Collège. Ce document, où se côtoient descriptions d’événements majeurs et récits de la vie quotidienne, fourmille d’informations inédites sur l’occupation japonaise de la Malaisie. Par leur souplesse de caractère et leur sens de la diplomatie, les Pères sont habilement parvenus à éviter tout affrontement avec les autorités japonaises, sans pour autant se compromettre, usant toujours, en cas de litige du même argument : la « supranationalité » des missionnaires. Ils ne se sont heurtés frontalement aux militaires qu’une seule fois, au sujet du projet d’expulsion des sœurs, sortant de leur réserve et menaçant d’en appeler au pape. A la lecture du Journal, se dégage l’impression d’un jeu du chat et de la souris, comme lors de cette descente de la police militaire, en février 1945 : « Au moment où nous allons partir, un jeune officier nous aborde. Il parle très bien l’anglais et un peu le français. Il fait quelques politesses puis se lance dans des lieux communs de propagande japonaise et déblatération contre les anglo-américains, en y mêlant des ragots de mauvaise philosophie, identifiant l’empereur avec le Christ, Dieu et la nature, l’équivalence de toutes les religions, disant que les Japonais ne pouvaient prouver tout cela mais le croyaient fermement, et que d’ailleurs nous chrétiens ne pouvons prouver notre religion scientifiquement, par exemple pour la naissance du Christ d’une vierge. On discute un peu, il dit qu’il viendra causer au Collège et on se quitte bons amis. »

Vers le séminaire diocésain de Penang (1946-1968)

Au lendemain de la guerre, en Malaisie, la décolonisation est en œuvre. En dépit du climat de contestation des autorités coloniales, le catholicisme n’hésite pas à s’afficher. Au Collège général, les études ont repris, au rythme et selon les règles strictes d’avant la guerre. La tradition reste la principale inspiratrice des méthodes pédagogiques et des usages en vigueur au Collège, où il semble qu’on ne vive pas dans les réalités présentes, mais dans une temporalité ecclésiale. Quelques travaux de modernisation sont quand même entrepris, afin d’améliorer la vie quotidienne : eau courante et salle de bain pour les Pères, WC, acquisition d’une machine à laver, d’une automobile neuve. On ose envisager d’introduire des sœurs au Collège, pour s’occuper du linge et de la cuisine ! Malgré ce huis-clos, la communauté ne pouvait se soustraire complètement aux bouleversements en cours à l’extérieur. La Malaisie, majoritairement musulmane, proclama son indépendance en mai 1957. Dans ce contexte, l’existence d’un clergé indigène s’imposait plus que jamais. Des évêques furent nommés par Rome. C’étaient d’anciens élèves du Collège général : Mgr Joseph, Mgr George, Mgr Francis Chan (premier évêque de Penang), Mgr Dominic Vendargon (évêque de Kuala Lumpur).  La mise en œuvre de Rerum Ecclesiaese poursuivait méthodiquement, depuis la consécration en 1926 des six premiers évêques Chinois par Pie XI. Pie XII publia l’encyclique Evangelii Praecones(1951) encourageant la passation du relais entre clergé missionnaire et clergé indigène, dans le contexte de la décolonisation. L’un des premiers gestes officiels du nouvel ordinaire de Penang fut de conférer le sacerdoce à l’un de ses jeunes condisciples du Collège, Franciscus Chao, séminariste chinois originaire du Sichuan. Le nouvel archidiocèse de Malacca (érigé en 1953), comptait alors 90 écoles catholiques, 1 500 professeurs et 52 000 élèves. En 1954, un recensement donnait 105 000 catholiques, 44 prêtres locaux, 60 missionnaires des MEP, 6 jésuites, 6 rédemptoristes, 160 religieux et 500 religieuses.

Presque insensiblement, de menus changements apparaissaient au Collège dans les années 1950. Le règlement s’assouplit, par petites touches. Les élèves étaient autorisés à prendre l’autobus seuls, à s’acheter à boire et à manger, mais seulement pendant les vacances. On doubla leur argent de poche, qui passe de 5 à 10 $. En mai 1961, les élèves purent « sortir en ville par petits groupes le lundi de Pentecôte. » On place un micro dans le réfectoire, avec des hauts parleurs, pour faciliter la lecture ; on installa des ventilateurs dans les salles communes ; enfin et surtout, on reconsidéra la question très épineuse, des dortoirs : « 19 mai 1960. Selon la recommandation du P. Sup. Général, le Conseil considère la possibilité de faire des chambres individuelles à l’étage et des chambres à deux dans le dortoir. » Les cours n’étaient plus uniquement magistraux et firent appel au dialogue.

À partir du début du concile de Vatican II, en octobre 1962, on peut véritablement commencer à parler d’un Aggiornamentoau Collège général, portant sur trois domaines au moins : l’assouplissement du règlement intérieur, la réforme de la liturgie et l’ouverture au monde extérieur. Certains des aspects les plus surannés du règlement sont abandonnés, comme l’ouverture du courrier des séminaristes par le supérieur. Après en avoir scrupuleusement référé à leur évêque, les directeurs décident de réserver le port de la soutane blanche, c’est-à-dire adaptée au climat chaud de Penang, aux offices et aux sorties en ville. La durée des vacances est allongée, passant à six semaines en décembre et trois semaines lors des deux autres périodes de congé ; en revanche, pendant l’année, les horaires de cours sont renforcés. On aménage un terrain de football. Les élèves sont autorisés à aller au cinéma et peuvent, « désormais, garder tout leur argent de poche. » Au lieu de les infantiliser, on leur fait confiance. En avril, le Conseil décide de donner, deux fois par semaine, un cours d’anglais aux élèves. La suprématie du latin est, pour la première fois depuis un siècle, écornée. Mais le supérieur général des Missions Étrangères s’était empressé de préciser « que le latin demeurait et devait demeurer la langue d’enseignement de la Morale et de la Philosophie. Il approuve d’envisager suivant les possibilités l’emploi de l’anglais pour les petits cours. » La bibliothèque du Collège n’avait guère été renouvelée depuis une génération au moins. Elle ne comptait aucune revue récente ; en novembre 1961, les professeurs prennent de nouveaux abonnements. La communauté se rend en ville, pour voir « Les Dix Commandements » au cinéma. Les élèves peuvent circuler plus librement ; on achète des vélos. En octobre 1965, le Conseil donne un avis favorable à une conférence d’un pasteur luthérien au Collège. Cette même année, un nouveau tournant majeur s’annonce dans l’histoire du Collège général avec la parution en décembre du décret Ad gentesqui réformait les missions, peu avant la clôture des travaux du concile de Vatican II. Enfin, le Collège de Penang est affilié à l’université Urbanade Rome. Véritable consécration, cette affiliation orientait résolument la pédagogie du Collège vers l’enseignement supérieur, l’obligeant à se hisser au niveau d’une université européenne.

Les séminaristes à Penang en 1963

Le tricentenaire du Collège général, que l’on s’apprêtait à célébrer, avait été considéré comme l’occasion de pousser plus loin les réformes. La commémoration donna lieu à de nombreuses manifestations publiques : cérémonies solennelles, discours, réceptions officielles, spectacles. D’autre part, elle fournit l’occasion rare de réunir à Penang la quasi-totalité des évêques locaux, pour aborder enfin ouvertement la question des réformes et de l’avenir du Collège général, quelques mois seulement après la clôture du concile. Les cérémonies étaient placées sous la présidence de Mgr Pedroni, délégué apostolique pour la Thaïlande et la Malaisie, représentant le Saint-Siège. Les plus hauts dignitaires étaient donc encore des Européens. Les séminaristes, un peu plus d’une centaine, provenaient essentiellement de Malaysia-Singapour. Le recrutement était bel et bien devenu régional. Ce fut précisément l’un des principaux sujets de la première conférence donnée, le 19 janvier, par le P. Quéguiner. Se référant à Fidéi donum : « Le temps est venu (Encycl. Fidei donum) d’introduire le clergé local dans le staff du Collège, un prêtre par région (trois au minimum) à commencer dès octobre 1966. » il annonça la passation de pouvoir au clergé local. On mesure l’ampleur de la transformation annoncée. On s’étonne aussi de la célérité avec laquelle les instances parisiennes ont su faire évoluer leurs vues sur le latin et l’intégration des prêtres locaux notamment. Les conférences épiscopales régionales se révélèrent toutefois, par la suite, assez conservatrices. En Malaisie, les chrétiens devaient préserver leurs particularités dans un environnement largement dominé par l’Islam. Et une fois de plus, les évêques locaux avaient été mis devant le fait accompli, la réforme venant d’en haut, de Rome, comme toujours. À demi-mot, ils le reprochèrent aux missionnaires français.

Le 11 février 1968, le Collège général devient officiellement un séminaire régional. Les dernières pages du registre des procès-verbaux mentionnent la nomination du successeur de Mgr Chan, Mgr Gregory, lui aussi ancien élève du Collège général. Le premier supérieur non européen, le Père A. Choong, fut nommé en 1970. Les prêtres locaux entrèrent progressivement dans le corps professoral du séminaire ; ils étaient huit après 1968. En 1983, devenu grand séminaire régional de l’Est Malaisie, l’ancien Collège quitta Pulo Tikus pour s’installer à Tanjung Bungah, les bâtiments de l’ancien Collège, trop vétustes, furent vendus et détruits. La villégiature du Collège général, surnommée Mariophile, qui appartenait aux Missions étrangères, avait été cédée au diocèse de Penang, qui y fit bâtir le campus de l’actuel séminaire régional, inauguré en 1995. Par respect et en signe de reconnaissance pour l’œuvre accomplie par les Missions Étrangères, le nouveau séminaire régional conserva l’ancienne appellation de Collège général, qu’il porte encore aujourd’hui.

 

-II-Pratiques pédagogiques.

A travers trois exemples, nous voudrions maintenant montrer sur quels fondements théologiques et théorique s’appuyèrent les importantes évolutions pédagogiques survenues grosso modoentre la seconde moitié du XIXe siècle et la seconde moitié du XXe, et ce que ces évolutions nous apprennent des changements de conception de ce que pourraient ou devraient être la transmission et l’échange de valeurs culturelles.

Le synode de Pondichéry

L’idée d’une « éducation complète des indigènes » a été mise en œuvre au Collège général de Penang dès ses débuts et tout au long de son histoire. D’où venait-elle ?

Le 18 janvier 1844, Clément Bonnand, vicaire apostolique de la mission de Coromandel, au sud de l’Inde, évêque in partibusde Drusipare, ouvrait la première session du synode de Pondichéry : « Mgr de Drusipare a convoqué un synode à Pondichéry pour le 16 janvier dernier. Sa grandeur avait envoyé d’avance à chaque mission les questions qui devaient être traitées. » Àl’ordre du jour était notamment inscrite la question du clergé indigène, en partie à l’instigation de Jean Luquet secrétaire de Mgr Bonnand. Nous devons à Jean Luquet, parmi d’autres ouvrages, une description circonstanciée du synode. Le synode aborda trois thèmes principaux : « clergé indigène, administration des chrétiens, conversion des gentils. » L’un des arguments les plus courants en faveur du clergé indigène était qu’il passerait plus inaperçu que les Européens en cas de persécution, mais aussi qu’il s’insérerait plus facilement dans une société de castes. La capacité des indigènes à devenir de bons prêtres, la nécessité de former un clergé indigène à part entière pour « planter » l’Église catholique dans les pays de mission, sur tous ces points, les missionnaires s’accordèrent. Puis l’assemblée décida la création d’un grand séminaire « séparé du petit », et en définit les besoins : des livres, tout d’abord : « L’on a jugé que l’instruction dans le séminaire réclamait, en premier lieu la rédaction et l’impression de tous les livres classiques et d’abord les alphabets, un abrégé de la grammaire tamoule et un dictionnaire latin-tamoul. Aussitôt après, on désire qu’il soit procédé à l’impression d’un dictionnaire tamoul-latin-français-anglais. » L’un des principaux mérites du synode est d’avoir plaidé pour le principe de l’éducation complète des indigènes. Les matières enseignées seraient celles des séminaires européens, théologie, philosophie, écriture sainte, auxquelles s’ajouteraient les langues, le français et l’anglais, ainsi que : « Des éléments d’Histoire, de Géographie, d’Arithmétique, des notions d’Astronomie et de Physique, parce que ces connaissances sont regardées comme complément de toute éducation, et d’ailleurs elles sont d’autant avantageuses dans ce pays, que les Brames se servent trop souvent de quelques connaissances vagues et imparfaites qu’ils possèdent, pour abuser de la crédulité publique. »Il se préoccupa aussi de l’éducation à donner aux filles : « L’assemblée, bien convaincue que les écoles sont le plus excellent moyen de propager l’instruction religieuse et morale, a décidé unanimement que nous devions non seulement soutenir celles qui existent déjà, mais encore aviser incessamment aux mesures les plus sages et les plus efficaces pour en fonder de nouvelles, sur un système plus solide et plus étendu, non seulement en faveur des enfants indigènes, mais encore des enfants européens et de leurs descendants, dans l’espoir d’y trouver des vocations au sacerdoce. Elle a pareillement émis le vœu que l’on s’occupât sérieusement de pourvoir au plus tôt à l’éducation des petites filles. Un fatal et déplorable préjugé les exclut, dans l’Inde, de ce grand et inappréciable bienfait. »La concurrence des missions protestantes, très actives dans les écoles primaires, était l’une des hantises des missionnaires. Vers 1820, après les luthériens danois et allemands établis depuis le XVIIIesiècle, s’installèrent, dans le sud de l’Inde, des Wesleyan Methodists(que l’on rencontre aussi à Penang), la London Missionary Society etl’American Board of Commissionners for Foreign Missions. L’arrivée de ces renforts fut perçue comme une menace : le synode de Pondichéry visait donc à organiser la riposte, par le renforcement de l’enseignement catholique. Les missionnaires jugèrent qu’il fallait diffuser des livres clairs et intelligibles – à cet effet, une imprimerie fut installée à Pondichéry en 1841 – où l’on pût trouver des arguments apologétiques et un exposé solide et fiable de la vraie doctrine chrétienne. Le synode recommanda l’enseignement des doctrines « païennes », afin de fournir aux futurs clercs des arguments aptes à les réfuter. La crédibilité des prêtres indigènes dépendait non seulement, aux yeux de leurs compatriotes, de leur foi, de l’exemplarité de leur vie mais aussi de leur niveau d’instruction. Des études plus poussées étaient de nature à attirer les Indiens de haute caste, sans lesquels le christianisme risquerait de n’être considéré que comme une religion de basse caste. Toutes ces mesures visaient à former un clergé indigène d’élite, sur le modèle tridentin, qui aurait à combattre le paganisme, l’hérésie, et à se distinguer nettement, par sa valeur et son instruction, du reste du clergé présent en Inde. L’instruction Neminem profectode Grégoire XVI, édictée en 1845, disposait que : « Les lévites indigènes doivent être formés à la science, à la piété et exercés avec soin dans les saintes fonctions du ministère, de telle sorte que, selon le vœu depuis longtemps exprimé. » Le règlement des MEP, révisé en 1840 et que chaque aspirant devait étudier, reprenait textuellement l’ancien règlement de 1700 au sujet du rôle des futurs missionnaires: «  « Former dans chaque pays un clergé et un ordre hiérarchique tel que Jésus et les apôtres l’ont établi dans toute l’Église. » On le lisait moins, dit-on, dès la fin du XIXesiècle ?  Il a marqué certainement les consciences missionnaires.

L’orientation des études ecclésiastiques en France et dans les pays de mission au milieu du XIXe siècle : de Fleury à saint Thomas

Des documents attestent que les missionnaires prêtaient à Penang le serment antimoderniste rendu obligatoire par le Motu proprio sacrorum antistitumpromulgué en septembre 1910 par Pie X, qui revenait à interdire toute exégèse scientifique et historique. De quoi s’agissait-il ?

Au milieu du XIXe siècle, le scientisme et la libre pensée triomphaient dans les milieux universitaires. Le positivisme et le rationalisme d’Auguste Comte, rejetant la métaphysique, l’évolutionnisme de Darwin, le criticisme historique de Renan appliqué aux Écritures, tenaient le haut du pavé. Plus que jamais, l’intransigeance dogmatique de l’Église était synonyme d’obscurantisme, de refus du progrès scientifique et d’affiliation réactionnaire à un monarchisme caduc. La science et la foi semblaient être définitivement incompatibles et c’est précisément ce à quoi les catholiques libéraux comme Lamennais puis Albert de Mun, ne voulaient se résoudre. De plus, une lutte sans concession allait désormais opposer les catholiques ultramontains intransigeants gardiens du dogme intangible aux tenants du catholicisme social et moderniste. En 1845, estimant qu’une lecture scientifique, c’est-à-dire pratiquant une analyse historico-critique des Écritures était inconciliable avec la foi, Ernest Renan quittait le séminaire de Saint-Sulpice. La vie de Jésus, premier tome de son Histoire des origines du christianisme, mis à l’index dès sa sortie en 1863, connut un immense succès de librairie. La contre-attaque prit la forme du premier concile de Vatican, convoqué par Pie IX en 1869. Ce concile réaffirmait l’origine divine des Écritures, conférant aux textes sacrés une « inerrance » (absence d’erreur) absolue. Leur interprétation restait la prérogative exclusive de l’Église, limitée toutefois, ce qui n’est pas insignifiant, au domaine de la foi et des mœurs, libérant ainsi un espace étroit à la recherche scientifique, pourvu que celle-ci n’empiétât pas sur le domaine de la foi. Les déclarations du Concile déclenchèrent en France l’explosion de la crise moderniste, au cœur de laquelle l’Institut catholique fut bientôt plongé, après la nomination en 1881, aux chaires d’Écriture sainte et d’hébreu d’un jeune prêtre disciple de Renan, Alfred Loisy. En novembre 1893, Léon XIII publiait l’encyclique Providentissimus Deus,laquelle réaffirmait l’inerrance absolue des Écritures et le principe du concordisme : la vérité va des Écritures à la science et non le contraire. Loisy fut exclus de l’Institut catholique que dirigeait alors Mgr d’Hulst et en 1905, cinq de ses livres furent mis à l’index. Les modernistes avaient perdu.

Nous trouvons également, dans les archives du Collège général, de nombreux documents concernant l’enseignement de la théologie et sa progressive réorientation vers le Thomisme. De quels enjeux étaient-ce le signe ?

Le modèle d’enseignement suivi au Collège de Penang fut d’abord celui du séminaire de Saint-Sulpice, modèle irremplaçable des séminaires français au moins jusqu’au milieu du XIXe siècle. La bibliothèque du Collège général était d’orientation gallicane, elle contenait même des ouvrages jansénistes. Puis, à partir des années 1850-1860, insensiblement, l’on se conforma au standard des grands séminaires romains, « ultramontains ». Comment expliquer cette évolution. Au séminaire de Saint-Sulpice, à Paris, les professeurs de philosophie et de théologie étaient restés plutôt fidèles au cartésianisme et à l’ontologisme de Malebranche, c’est-à-dire à la croyance qu’une intuition pouvait nous conduire à l’idée de Dieu. Les cartésiens s’efforcent d’accéder à cette même connaissance à partir d’une rationalisation subjective, coupée du monde sensible : comment aurions-nous l’intuition d’un être infini et parfait, nous qui sommes finis et imparfait, s’il n’existait pas ? (Preuve ontologique de l’existence de Dieu, Descartes, 3e Méditation métaphysique). Ce courant de pensée s’inscrivait dans la grande tradition du catholicisme gallican (français), qui défendait jalousement son indépendance vis-à-vis de Rome. Saint Thomas, suivant la méthode héritée de la Physique d’Aristote, part de l’observation des réalités sensibles pour s’élever jusqu’à la connaissance de l’essence indéterminée et immanente du monde, autrement dit Dieu, dans la perspective chrétienne qui est la sienne. Le thomisme parut plus exempt du risque de s’autoriser de soi-même dans la connaissance de Dieu, voire même d’illuminisme. Sous le nom de néothomisme, il devint à partir de Léon XIII, par l’encyclique Aeterni Patris de 1879, la doctrine centrale de l’Église, à partir de laquelle le Saint-Siège entendait contrôler l’enseignement de la philosophie dans l’ensemble des séminaires, jusque dans les missions étrangères.

Un exemple : Le « bon catéchisme » pour les Chinois.

Quel catéchisme enseignait-on aux élèves du Collège général de Penang ? Le collège fut d’abord l’équivalent d’un petit séminaire accueillant des enfants parfois très jeunes, connaissant mal le latin, à peine catéchisés. À leur arrivée à Penang, en 1807, les missionnaires français et leurs élèves chinois manquèrent cruellement de livres et de matériel d’imprimerie (concurrencés en cela par les missionnaires protestants, subventionnés par la Compagnie anglaise des Indes Orientales !). Il fallut se contenter des ouvrages récupérés au séminaire de Siam, où l’on utilisait le Catéchisme historiquede Fleury. Claude Fleury (1640-1723) fut confesseur de Louis XV, académicien et auteur d’une Histoire Ecclésiastique en 20 volumes (1691) et d’un Essai sur les libertés de l’Église Gallicane  (1725), ouvrage qui, de même que son Catéchisme historique(1679), fut mis à l’index. Encore utilisé à Penang vers 1830, le catéchisme de Fleury est répertorié dans la bibliothèque. Les correspondances des directeurs évoquent fréquemment et les ouvrages étudiés, et les méthodes utilisées. Après la messe, dite de bon matin, et un premier repas, l’étude commençait. Les grands apprenaient par cœur et en latin des versets de l’Écriture sainte. Puis venait une classe consacrée auCatéchisme historique de Fleury. Le choix de cet auteur est nettement influencé par les traditions humanistes et le gallicanisme. On en étudiait un chapitre qu’il fallait ensuite recopier et réciter. Les effets du recopiage sur la santé des élèves furent régulièrement déplorés par certains des directeurs, qui réclamaient une imprimerie. Des dictionnaires latin/chinois furent également élaborés, mentionnés dans divers inventaires des livres du collège, où figurent également d’autres catéchismes. En 1848, les élèves Chinois étaient une trentaine. Le registre des procès-verbaux du Collège général nous fournit d’heureuses précisions quant à la pédagogie alors en vigueur. À côté de Fleury, on étudiait donc, pour le dogme, le Catéchisme du concile de Trente. Les élèves devaient aussi connaître les décrets de la Sacrée Congrégation de la Propagande (Propaganda Fide). Le catéchisme latin du concile de Trente était devenu l’un des piliers de la formation au Collège de Penang, marque de l’influence croissante de Rome et du recul du gallicanisme et des auteurs français. En 1854, le Conseil passait une nouvelle commande de livres où figurait en bonne place le catéchisme tridentin, mais aussi un autre ouvrage, Documenta rectae rationis seu forma instructionis ad usum alumnorum sinensium, anamitarum necnon et catechistarum concinnata, manuel de pédagogie à l’intention des élèves et des catéchistes chinois et annamites, publié en 1839 par les missionnaires des MEP au Vietnam. Les « catéchistes » étaient essentiels dans le dispositif pédagogique. Anciens élèves ne se destinant pas au sacerdoce, ils faisaient office de traducteurs et de répétiteurs, mettant leurs connaissances au service de leurs jeunes condisciples pour l’étude du latin et des missionnaires pour celle des langues vernaculaires, du chinois notamment. La possession du latin était assurément indispensable. Or, tous les élèves ne le maîtrisaient pas. Aussi les directeurs utilisaient-ils des catéchismes en langues vernaculaires, dont ils étaient parfois eux-mêmes les auteurs. Toutefois, à partir de 1869, cette pratique fut abandonnée et les catéchismes en langues étrangères furent supprimés. En mai 1876, les directeurs rédigeaient eux-mêmes un catéchisme latin. Soudain, en 1883, nouveau revirement : « Le Conseil ayant à cœur que les élèves n’oublient pas ici la lettre du catéchisme de leur mission décide que dans toutes les classes de caractère on fera réciter périodiquement le texte même du catéchisme en langue indigène.» Nous trouvons ici une illustration de la nécessité d’entretenir la connaissance des langues maternelles, afin de préparer les élèves à la prédication. Déjà, au XVIIe siècle, les missionnaires du collège du Siam avaient compris qu’il ne fallait pas laisser les élèves oublier leur propre langue, dont ils auraient besoin pour catéchiser leurs compatriotes. Des « classes de caractères » avaient donc été instituées, pendant lesquelles les élèves chinois s’appliquaient à manier les idéogrammes.

En général les missionnaires, hommes de terrain se méfiait des ouvrages trop intellectuels et surtout ignorant des réalités locales. Il y avait dans la bibliothèque du Collège général, un catéchisme de Louis Guillois. Cet auteur examinait avec bienveillance les prières exotiques, citant avec respect une « prière que les brahmanes ou prêtres des indiens font à Dieu ». Des historiens (Régis Ladous) ont décrit le conflit qui opposa les auteurs de catéchismes aux positivistes entre 1850 et le début du XXe siècle. D’une part, il n’était pas acceptable de laisser les théoriciens du racisme biologique postuler l’inégalité de l’espèce humaine au nom d’un polygénisme, les hommes étant tous fils d’Adam, ce qu’enseigne précisément le catéchisme de Guillois. Comment expliquer par ailleurs le partage du monde entre peuples civilisés et sauvages ? Parce que les peuples sauvages, autrefois évolués, ont régressé à cause de leur environnement. C’est tout le contraire de l’évolutionnisme qui postule le progrès régulier de l’humanité vers la civilisation grâce à la technique. En 1870, les autorités des MEP eurent à compléter un questionnaire sur le catéchisme adressé par la Propaganda Fideà tous les établissements missionnaires d’éducation. Dans la réponse de Mgr Boucho (vicaire apostolique dont dépendait le Collège général) furent évoqués le catéchisme du concile de Trente et celui de Guillois. Ce dernier, semble-t-il, concurrençait celui du concile de Trente. Incontestablement, il s’accordait mieux aux préoccupations des missionnaires, hommes de terrain. Mgr Boucho nous fournit d’autres informations : « Nous avons cinq différents catéchismes : anglais, malais, chinois, portugais et malabare. Ils sont exempts d’erreur. Le catéchisme chinois est le même qu’au Sut Chuen ; le catéchisme malabare est le même qu’à Pondichéry. Les catéchismes anglais et malais sont la traduction l’un de l’autre. » Jacques Pérocheau, vicaire apostolique du Sichuan depuis 1838, était l’auteur d’un « catéchisme du Sut Chuen » et d’une théologie dite également « du Sut Chuen ».

La méthode adoptée était celle du compendium, ces compilations thématiques simplificatrices en quoi se résumait la pédagogie dans la plupart des séminaires en Europe comme en Asie, au XIXesiècle, veillant avant tout à éviter de semer le trouble dans les esprits. Le catéchisme et la théologie enseignés au Collège ne devaient nullement être spéculatifs (on ne discourra pas sur le sexe des anges), mais apologétiques, pratiques et utiles au jeune chrétien puis au futur prêtre indigène pour consolider sa foi et prêcher l’Évangile à ses compatriotes. Les motifs de ces choix pédagogiques étaient parfois explicites : « Les Chinois ordinaires sont incapables de loger dans leurs petits cerveaux tant de connaissances, les dernières font oublier les premières. » Nuançons cependant l’impression qui se dégage de ces lignes. Les élèves indigènes étaient respectés à Penang : fréquemment, ce dont témoigne leur correspondance, les directeurs s’extasiaient sur les progrès des élèves, dont ils estimaient généralement l’intelligence égale à celle d’enfants européens.

L’on s’étonnera alors de lire, sous la plume de l’un des directeurs du Collège en 1874 (l’année du traité de Pangkor au terme duquel la Grande-Bretagne renforçait son hégémonie en Malaisie) : « Et c’est ainsi qu’au contact de nationalités diverses le caractère des élèves non seulement s’amende, peu à peu, mais encore se perfectionne et se complète. Et c’est pourquoi un de nos vicaires apostoliques de Chine écrivait autrefois qu’il enverrait toujours des élèves à Penang ne fut-ce, disait sa Grandeur, que pour les déchinoiser. » Mêler les différentes cultures dans un bain européen pour mieux les dissoudre, en somme. Un autre missionnaire se réjouissait des effets de l’enseignement au Collège général, qui produisait des « demi-européens ». Gardons-nous toutefois de juger ces assertions individuelles à l’aune de nos sensibilités actuelles ; ce serait anachronique et, redisons-le, les élèves indigènes n’étaient pas méprisés au séminaire de Penang, tout au contraire. Dans un rapport sur l’enseignement au Collège, un missionnaire écrivait en 1921 : « Les indigènes sont-ils moins intelligents que les européens ? Oui et non. Ce qui nous rend d’emblée supérieur à eux, c’est surtout la civilisation chrétienne de notre pays dont nous sommes imbibés et qui agit sans cesse et sans que nous nous apercevions sur nous. » Cette remarquable intuition anthropologique se retrouve dans la préface du Petit catéchisme pour les enfants publié en 1934 par le père Rivière, missionnaire en Chine, dont l’ouvrage était conservé dans la bibliothèque du Collège général : « S’adapter à l’enfant, voilà la loi […] adapter son langage, adopter ses comparaisons, s’adapter à une méthode de raisonnement fût-elle aux antipodes de notre tendance à synthétiser. » Une idée requiert ici toute notre attention : l’adaptation. L’historien des missions ne laissera pas de penser aussitôt à la « méthode Ricci », consistant en l’adoption des us et coutumes locaux (dont le culte des ancêtres), méthode pratiquée par les Jésuites en Chine dès le XVIe siècle et qui suscita la fameuse querelle des rites au XVIIIe siècle.  Mais aussi, soulignons ceci : dans les années où fut publié le Petit catéchisme pour les enfants, parut le Mémorandumde Robert Redfield, Melville Herskovits et Ralph Linton, anthropologues membres de l’École « diffusionniste » fondée par Franz Boas (1858-1942), en réaction aux fondements déterministes et racialistes qui avaient jusque là prévalu en anthropologie aux États-Unis. Pour ces penseurs, il n’y avait pas de lois universelles mais seulement des processus singuliers, nulle race, nulle civilisation n’étant supérieure à une autre. D’où la pratique de « l’immersion » dans les populations étudiées : s’immerger, s’adapter à l’autre pour le mieux comprendre et en être mieux compris (le catéchiser plus efficacement, donc). Notons enfin que le concept théologique « d’inculturation » procède en partie de celui « d’acculturation », concept central pour l’anthropologie diffusionniste, décrivant des échanges interculturels mutuellement enrichissants.

Le décret conciliaireAd Gentesde 1965 sur le rôle des instituts missionnaires, la lente diffusion du concept d’inculturation (par Pedro Arrupe notamment) dans les milieux catholiques, l’hypothèse – qui n’est pas sans faire écho aux idées du catéchisme de Guillois – selon laquelle préexistaient à l’arrivée des missionnaires des « traces de christianisme » dans les cultures indigènes (les « pierres d’attente » que l’on trouve théorisées chez les théologiens et missionnaires d’Afrique), la remise en question de la prééminence de l’église de Rome, église locale comme une autre, par certains théologiens (et des professeurs du Collège général, comme Jean l’Hour dans un article fameux paru dans Spiritus, la revue des missionnaires spiritains), tout ceci eut raison de l’ancienne conception de la mission qu’incarna longtemps le Collège général.

Ainsi, l’étude de l’enseignement du catéchisme aux élèves chinois du Collège général de Penang, loin de se borner à des considérations pointilleuses de pure érudition, révèle les enjeux de pouvoir considérables au sein de ce qu’Émile Poulat nommait la « cathosphère ». Le choix des auteurs ne se comprend que par rapport au contexte de la lutte pour l’autonomie des Églises nationales (le gallicanisme), face à la volonté normative et centralisatrice catholique/universelle de Rome. La méthode pédagogique adoptée traduit, quant à elle, l’état du rapport aux autres cultures et son évolution, le passage historique d’une vision européocentrique de type colonialiste à un généreux multiculturalisme, assumé mais incompatible, peut-être, avec les nécessités dogmatiques d’un catéchisme